Capacitaciones sin planes ni proyectos *

El siguiente artículo analiza algunas variables utilizando indicadores que, a decir de su autor, confirman una verdad casi de Perogrullo: en capacitación y evaluación docente, seguimos con los mismos males crónicos y es que aún no quiere entenderse que los logros de calidad en docencia y en Educación no serán sostenibles si se carece de Proyecto Nacional de Desarrollo y de Proyecto Nacional de Educación. Veamos

Por: Julio Yovera Ballona



La Educación es una creación de la civilización y una ruta decisiva para que el hombre pase de la condición de individuo biológico a la condición de ser social y, por ende, logre su humanización. No hay otro motivo para que forme parte de las agendas de:
• Los Gobiernos de países que, independientemente de los sistemas sociales que tengan, optan por una propuesta educativa estrechamente vinculada al conocimiento, la ciencia, la tecnología, al saber hacer, a la apreciación estética y cultural, a la práctica de valores, a la salud corporal y a la conservación del medio ambiente.
• Los organismos mundiales, como la UNESCO, que promueven una reflexión sobre la importancia e influencia de ese “tesoro que guarda la Educación”, para entregárselo a la sociedad y a la persona.
• Los partidos políticos, que le otorgan un lugar especial en sus programas y planes de Gobierno.
• Las entidades sociales y culturales comprometidas con la Educación

SIN PROYECTO NACIONAL, LA CRISIS SE AHONDA
En el caso de nuestro país, esa Educación, como está, no sirve. Se han hecho decenas de intentos por mejorarla y no ha sido posible. Decenas de esfuerzos de capacitación docente han fracasado y, por eso, una aseveración del gremio magisterial, el SUTEP, señala que: “La Educación peruana adolece de una crisis histórica, estructural e integral” (1).

Ese enunciado, genérico acaso, es absolutamente válido. Sin embargo, no ha sido aún reflexionado por quienes conducen el Estado y la sociedad; en parte, por las dificultades (prejuicios o entropías) en la comunicación del gremio con la sociedad, y también porque desde todos los Gobiernos, en sus versiones dictatoriales o “democráticas”, contando con la cobertura de los monopolios informantes, operan campañas de falacias con el fin de desprestigiarlo e imputarle la responsabilidad de la crisis de la Educación. ¡Como si alguna vez el gremio hubiera tenido la conducción del Estado y fuera autor de los sistemas y planes educativos!

Las capacitaciones para docentes han fracasado por la sencilla razón de que la Educación no ha sido concebida como un requisito para el desarrollo de la sociedad y el Estado, “hegemonizados” hasta ahora por clases y sectores sociales que han carecido de visión para emprender rutas diferentes a las que les impusieron los monopolios, lo que ha generado el anclaje del país al modelo primario exportador. Esas clases sociales no se preocuparon por vincular educación con conocimiento científico y actividad productiva con valor agregado. Han necesitado del discurso de Michael Porter, por ejemplo, para que entiendan cuán importante es ser competitivo en conocimiento.

De hecho, un Proyecto Nacional de Desarrollo y un Proyecto Nacional de Educación nos aproximarían a una ruta de lo que deberíamos hacer en Educación y de lo que podría ser la sociedad peruana.

Las organizaciones políticas, los sectores académicos e intelectuales, culturales, tienen la responsabilidad y el imperativo moral de estudiar el país de manera integral.

EXCLUSIONES SOCIALES Y CULTURALES
El fenómeno de las contradicciones y confrontaciones sociales, existe; qué duda cabe, pero, bien lo decía Mariátegui, el Perú tiene, además de clases sociales, culturas y etnias actuantes. Y por eso, la capacitación de los docentes peruanos debe comprender el estudio de los aportes de nuestros maestros modelos, sin descuidar a los de otras latitudes.

¿Conocen los docentes el pensamiento sincrético de Garcilaso Inca de la Vega; de Mariátegui, que hizo una propuesta de autoeducación; de Vallejo, maestro de escuela en su juventud, que aportó la creación poética como didáctica; de José María Arguedas, que aportó un valioso estudio del “Perú de todas las sangres” y una experiencia como maestro de Secundaria; de Germán Caro Ríos, autor de la propuesta de escuela, estudio y trabajo; de José Antonio Encinas, que desarrolló una experiencia de interculturalidad; de Wálter Peñaloza, el creador de la Doctrina Cantuta? ¿Los Gobiernos y sus ministros los han incorporado a los planes de capacitación docente?

Ninguna capacitación que se haga puede pasar por alto la situación de marginalidad y desencuentros entre peruanos. Después que caducó formalmente la dominación española, se mantuvo la Educación colonial. En el mundo de las ideas prevaleció, incólume, el pensamiento racista que labró una mentalidad y un espíritu servil en las masas nativas. Se diría que la Independencia acabó con esa tara. No fue así.
En el Perú, de esta llamada postmodernidad hay personas que consideran que las poblaciones nativas no tienen más necesidad de aprendizaje que la elemental, o que la posibilidad de aprender reside en imitar los modos de vida que tienen otras culturas. ¿No es ese el sentido de la metáfora del perro del hortelano? La capacitación que se la ha dado a los docenes no ha intentado, aunque fuere de manera mínima, considerar esa realidad para tratar de superarla.

Esta visión es “histórica”. Tomemos nota de lo siguiente: “El ministro del ramo, Jorge Polar, en un mensaje al Congreso en 1905 sostuvo que el Estado tenía el derecho y el deber de intervenir en la Educación, que la Educación no era un problema sólo de democracia, sino de vida, y que los maestros rurales debían tener poca ciencia y mucha paciencia para enseñar a una raza infortunada y abatida.” (2)

¡Así entendían las clases sociales gobernantes la capacitación de los docentes! No se requería ciencia, conocimiento, cultura; sino paciencia para poder llevarles algo de enseñanza a los infortunados seres del Perú rural (amazónico o andino). Es muy posible que este hecho, vital para ubicarnos, no lo conozcan ni sea parte del bagaje informativo de las autoridades. ¡Ojalá lo usen y tengan en cuenta los capacitadores, no importa que omitan señalar la fuente!

Degregori, valiéndose de un estudio de Cotler, hace esta referencia: “Entre 499 campesinos de seis comunidades y de una hacienda, el 52 % consideraba: “que los indios han nacido para servir y obedecer al misti”. Sin embargo, “el 76 % de esos mismos campesinos consideraba que si los indios tuvieran la misma educación que los mestizos estarían en igualdad de condiciones para desempeñar cualquier ocupación, y el 91 % declaraba que “por medio de la educación, un hombre puede llegar a ser lo que quiere.” (Cotler 1969: 173) (3)

LA INCLUSIÓN ES TAMBIÉN RESPETO
Hoy, la cobertura de Educación se ha ampliado. El mismo Degregori refiere este crecimiento: “El porcentaje de estudiantes matriculados de 6 a 23 años sobre la población total de esas edad, aumentó del 40.6 %, en 1960, al 73.8 %, en 1980, con la cual, entre los países de América Latina, el Perú pasó del décimo cuarto lugar, en 1960, al cuarto, en 1980.” (CEPAL 1985: 130) (4).

La cobertura de la Educación peruana es considerablemente alta. No obstante, en un país donde los grupos de poder se imponen sobre los sectores marginales y se argumenta que para acceder al progreso hay que obsequiar nuestro patrimonio al inversionista, al extremo que para permitirles el ingreso se recurre a la violencia y se atenta contra formas de vida milenarias, surgen estas preguntas: ¿la Educación hará posible los diálogos? . ¿Hará posible el respeto a la vida de los pueblos?. Cuando se arrasa, cuando los muertos se sufren y se lloran de uno y otro lado ¿podemos hablar de Educación inclusiva? En el Perú, la exclusión es histórica y, lamentablemente, en este sistema y en este modelo, la Educación no implica necesariamente igualdad de oportunidades.
Con esto, lo que pretendemos decir es que los planes de Educación, incluyendo los de Capacitación, no deben, de ninguna manera, ignorar la historia. Capacitar a un maestro del Perú como si fuera un docente de Finlandia o de Noruega, es un craso error, pues, aunque parezca una ironía, eso es lo que han hecho los Gobiernos, en particular los del último periodo de vida republicana.

Hace una década, el tenaz literato hoy premio Nobel, Mario Vargas Llosa, decía: “Es evidente que lo ocurrido en el Perú de los últimos años (se refiere a la implementación del neoliberalismo) ha infligido una herida de muerte a la utopía arcaica.” (5). Esa herida hecha a punta de agresiones ha sido la peor lección que han dado los sectores dominantes y, pese a ello, las culturas ancestrales viven y son potencialmente ricas para un aprendizaje verdaderamente significativo. Una capacitación integral del docente debe estudiar la propuesta de ese genio llamado Lev Vigotski, quien decía que el hombre porta una herencia cultural que es la base del desarrollo de lenguaje, de su inteligencia y de su capacidad para convivir en sociedad.

La capacitación que ha tenido el docente no lo ha preparado para incorporar al aula y a los planes de enseñanza - aprendizaje la inclusión étnica, cultural e ideológica (cosmovisión). El prejuicio y la subestimación no permiten articular la sociedad, y lo grave es que este fenómeno persiste y se fortalece… desde el poder.

CALIDAD Y DESARROLLO
¿Ha desaparecido la amenaza de la privatización de la Educación? No; aún puede imponerse, ya no de la forma como la pretendió hacer el último dictador del siglo XX, Alberto Fujimori sino porque, de manera progresiva, los padres de familia, con enorme esfuerzo, incorporan a sus hijos al sistema privado, pues sienten que la Educación Pública está devaluada en grado mayor. El Consejo Nacional de Educación sostiene que: “En 1998, el 17 % de los estudiantes asistía a un centro educativo privado; en 2009 lo hacía el 24 %. Se espera que para 2016, tres de cada 10 estudiantes esté matriculado en un centro de enseñanza privada.” (6).

Por esa vía, la brecha se polariza y ahonda. En Educación, la palabra no basta. Tampoco las acciones aisladas. El éxito no está en el desapercibimiento. A diferencia del pasaje bíblico, lo que una mano hace debe saberlo perfectamente la otra. La educación no es sólo posibilidad de aprender y aprehender conocimientos, es también acceder a un espacio que nos permite cultivar habilidades, así como capacidad para convivir respetándonos y valorándonos. Cuando al ciudadano que critica se le ofende de palabra y obra ¿estamos dando ejemplo de tolerancia y de respeto?.

Podríamos decir: “Bueno, mientras no tengamos Proyecto Nacional de Desarrollo y Proyecto Nacional de Educación, hagamos el esfuerzo y capacitemos al docente.” El enunciado sería éste: “Si capacitamos a los docentes, tendremos una educación de calidad”.
La calidad es una cualidad que tiene significado en el contexto. Para el caso, formulemos la siguiente hipótesis: “Si capacitamos a los docentes, tendremos una educación de calidad”, y agregamos: “Con una educación de calidad, tendremos desarrollo”. El desarrollo lo entendemos como el logro del bienestar de la persona y la sociedad.

Estamos advertidos que no es suficiente el crecimiento macro económico, pues la sociedad y el sentido común demanda que se logre desarrollo en dos niveles: personal y social. En la misma dimensión y en la misma prioridad. El desarrollo en pueblos como los nuestros no consiste solamente en educar a su población para sacarlos del desempleo e insertarlos en la actividad productiva y de servicios, sino en garantizarles a las personas un buen nivel de vida material y espiritual. Eso se llama bienestar.

EL “APORTE” DEL MODELO
El hecho de no poder concordar Educación con desarrollo es una muestra de fracaso. ¿Qué hacer, entonces, con la capacitación docente ¿La convertimos en una isla o en una especie de vieja torre de marfil, donde se refugiaban los artistas de inicios del siglo XX para excluirse del “mundanal ruido”? Pues, aunque parezca absurdo, eso es lo que creen y hacen los mentores de la capacitación docente; buscan hacer eficiente a un docente como si sus alumnos fueran seres salidos de un laboratorio de la abundancia, donde la necesidad, la exclusión, la marginalidad, son ficciones.

Si la Educación no está insertada a un Proyecto Nacional de Desarrollo, que no se tiene; si el Proyecto Nacional de Educación, propuesto por el Consejo Nacional de Educación, se ignora, el problema es más serio, pues, pese a las capacitaciones habidas, los resultados de los aprendizajes son deplorables:

“Según la evaluación censal/ 2009, realizada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC), solo el 23.1 % de los niños logra niveles satisfactorios de aprendizaje en el segundo grado de Primaria en Comprensión Lectora, y el 13.5% en Matemáticas.” (7)

Y en inversión, ¿cómo estamos? Muy mal: “En Chile, en 2007, el gasto en educación como porcentaje del PBI fue del 3.4 %, pero su gasto por alumno, en Primaria de (US$ 1,496) fue 3 veces mayor que en el Perú (US$ 495), y no llegamos ni a la décima parte de lo que gastan en promedio por alumno de la OCDE (US$ 5,614): (8)

Los Gobiernos de los últimos años, desde el de la dictadura de Fujimori hasta el de nuestros días, han aplicado medidas concordantes con el modelo neoliberal. Y en ese proceso implementaron e implementan su capacitación docente.




El PLANCAD
Fue una propuesta cuyos antecedentes hay que rastrearlos, no tanto en las propuestas de la dictadura, sino en lo que fueron “las recomendaciones” del Banco Mundial.

Su temporalidad va desde 1995 a 2001. Teóricamente se pretendía buscar el mejoramiento en el aula del desempeño docente, así como hacer eficiente su labor orientada a la obtención de la calidad a la Educación.

Sin embargo, se partió de una premisa falsa: que los logros de aprendizaje tenían que ver casi exclusivamente con asuntos de orden técnico pedagógico, al margen de consideraciones sustantivas que responden a la pregunta: ¿para qué educo?, o, ¿para qué enseño?; y no exclusivamente ¿cómo enseño? que resulta siendo una preocupación muy limitada del proceso educativo. Lo cierto es que con esa política de capacitación, los maestros aprendieron algunas técnicas, ni siquiera estrategias, que resultaron irrelevantes para la eficiencia del proceso de enseñanza / aprendizaje.

Con respecto a la teoría educativa, hemos dicho ya en otros espacios que la reforma educativa neoliberal tuvo como mentores al Banco Mundial y al Fondo Monetario Internacional, e hicieron malabares para “construir el constructivismo”, que terminó siendo un coctel teórico de los aportes de Vygotsky, Piaget y Ausubel, sólo que mal entendido y peor aplicados (9)

El PRONAFCAP.
El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente, PRONAFCAP, tiene como objetivo mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores de los docentes, enfatizando el desarrollo de sus capacidades comunicativas, capacidades lógico matemáticas, dominio del currículo escolar y especialidad académica de acuerdo al nivel educativo, con el objetivo fundamental de mejorar la enseñanza en las aulas. (10)

La diferencia con el primero es que este plan intenta capacitar previa evaluación que se le hace al docente; pasada ésta pueden acogerse a los programas que se han organizado de manera piloto en las regiones del país y bajo la responsabilidad de algunas universidades. Supuestamente, esta capacitación mejoraría la calidad de los docentes en competencias comunicacionales, lógico- matemáticas, en destreza en el dominio del currículo y en su nivel académico especializado.

La capacitación la enfocan como formación continua, que comprende también el desempeño del docente en el aula, como en el uso de los sistemas informáticos.

Lo que resulta digno de comentar son dos subtemas:

• Primero: la absoluta improvisación de un plan que se modifica porque cambió la coyuntura ¿Tienen razón o no los que sostienen que Educación se requiere, capacitación incluida, de una Política de Estado? Si se asumiera esta opción, cambiarían los Gobiernos, pero las líneas matrices de su gestión estratégica se mantendrían.
• Segundo, si la primera realmente cumplió sus objetivos, como se dijo en su oportunidad, ¿cómo explicamos que, casi inmediatamente después, se obtengan resultados tan deplorables en las pruebas?´

Frente a un hecho así, tiene razón el Consejo Nacional de Educación cuando afirma “…la situación del magisterio es preocupante. De acuerdo a la evaluación censal de profesores en Comprensión Lectora y Matemática realizada en 2007, únicamente el 24.3 % de los profesores lograba contrastar e integrar las ideas del texto y realizaba inferencias más complejas, en tanto que el 12.9 % estaba en capacidad de resolver problemas matemáticos de varias etapas elaborando estrategias adecuadas.” (11) Sería importante que, con la ponderación que le es propia, indique de manera precisa quiénes son los responsables de esta situación.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL
La Educación, para que sea factor de desarrollo, debe tener una propuesta. El Proyecto Nacional de Educación le traza un camino, pero sólo tendrá un norte si es que, además, en los próximos años tenemos un Proyecto Nacional de Desarrollo.
No se pretenda –como una visión en extremo unilateral– creer que cambiará la sociedad apuntando solamente al cambio de la Educación o, de otro lado, que nos quedemos metafóricamente paralizados porque, “como la Educación es una superestructura, nada podemos ni debemos hacer para mejorarla. Está visión, en extremo dogmática, no es ni dialéctica ni de sentido común.

Los tiempos se acortan. El Consejo Nacional, el gremio magisterial, el SUTEP, las autoridades del futuro Gobierno Central, entidades como Derrama Magisterial, las Universidades, los padres de familia, los Gobiernos Regionales y Locales, tienen que aportar al impulso cualitativo de la Educación.

La Educación hasta ahora ha ido a remolque de los modelos de Economía. En la Educación Básica lo que hay que hacer lo deducimos de lo que no se ha hecho: Urge consensos para tomar lo que es importante en el Proyecto Nacional de Educación del CNE y el SUTEP. Sobre esa base se debe avanzar a un Modelo Pedagógico y un Modelo Curricular. Por esa vía sí será posible integrar enseñanza con aprendizaje, investigación científica con conocimiento, ciencia con saber popular, educación con ética, compromiso y valores (12).

Confiamos que la inclusión de los sectores que viven insertados a la acción educativa tengan la capacidad de sentar las bases de propuestas consensuadas que ayuden a romper con el modelo primario exportador, que formen al ser humano en capacidades, y que generen un clima social de respeto, de honestidad, solidaridad y laboriosidad.

Vale la pena transitar ese camino difícil; pero acaso el único posible para darle al Perú la Educación que merece.

Julioyovera5@gmail.com

Notas:
1) SUTEP, II Congreso Pedagógico Nacional, pág.44, Lima, 2002.
2) González y Galdo, Historia del Perú, Tomo X. Editorial Juan Mejía Baca, pág. 93. Lima, Perú, 1985.
3) Degregori, Carlos, El surgimiento de Sendero Luminoso, Instituto de Estudios Peruanos (IEP), pág. 37. Lima, 2010.
4) Degregori, Carlos…
5) Mario Vargas Llosa, La utopía arcaica, Fondo de Cultura Económica, pág. 335.México, 2010.
6) Consejo Nacional de Educación, Propuestas de Políticas de Educación, pág. 4. Lima, 2010.
7) Idem.
8) Idem.
9) Yovera, Julio. www.sutep.org.pe
10) www.ministeriodeeducación.org.pe.
11) Consejo Nacional de Educación. Propuestas de Políticas de Educación. Pág. 24. Lima.2010.
12) Documento del III Congreso Pedagógico Nacional del SUTEP.


+ El presente artículo aparece en la Revista Palabra de Maestro de la Derrama Magisterial.